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Educación para el desarrolloMarlen EizagirreEnfoque que considera la educación como un proceso dinámico, interactivo y participativo, orientado a: la formación integral de las personas; su concienciación y comprensión de las causas locales y globales de los problemas del desarrollo y las desigualdades Norte-Sur, y su compromiso para la acción participativa y transformadora. Existen, sin embargo, dos grandes interpretaciones de la educación para el desarrollo. Por un lado, una concepción específica, que limita sus contenidos a los problemas Norte-Sur y por tanto la diferencia de otros tipos de educación. Por otro lado, una concepción más amplia e integral, según la cual la educación para el desarrollo sería una denominación genérica que englobaría a otros tipos de educación: educación en valores, para la solidaridad, intercultural, para la tolerancia, para la paz, medioambiental, para la salud, para el consumo, para los derechos humanos, etc. La educación para el desarrollo nació en los países del Norte durante el período de descolonización de los años 50 y 60, ligada a la cooperación para el desarrollo y las ong[ONG, Redes de, ONG (Organización NoGubernamental)]. Sin embargo, fue a principios de los 80 cuando experimentó su evolución fundamental y adquirió los perfiles con los que la hemos definido anteriormente, de la mano sobre todo de ONG británicas, holandesas y nórdicas. Como es lógico, la forma de entender la educación para el desarrollo ha variado con el tiempo, en función de los diversos enfoques y teorías sobre el desarrollo existentes en cada época. El primer precedente de la educación para el desarrollo se encuentra en las actividades de sensibilización de la opinión pública realizadas por las ONG en las décadas de los 50 y 60. Pero este tipo de campañas no tenían como objetivo realmente la educación, sino simplemente difundir información sobre los problemas del desarrollo y recaudar fondos. En los años 60 y 70 se asiste a una creciente preocupación internacional por los problemas del desarrollo, así como a una nueva interpretación de éstos: el nuevo paradigma__ o__ teoría de la dependencia, que interpretaba la pobreza de los países del tercer mundo como consecuencia de las relaciones estructurales de desigualdad y opresión que les atarían a los del Norte (ver centro-periferia). Estos cambios teóricos, junto a la aparición o consolidación de nuevos actores en la cooperación y solidaridad internacionales (ONG, centros de investigación, y organizaciones internacionalistas de apoyo a los movimientos revolucionarios y de liberación), y la influencia decisiva de los movimientos de renovación pedagógica (inspirados, por ejemplo, en Paulo Freire o Iván Illich), conforman el nuevo escenario en el que surge la educación para el desarrollo propiamente dicha. Ésta deja de consistir en meras actividades informativas, para consolidarse como corriente educativa con una concepción más crítica, sofisticada y diversificada. De la mera descripción de los problemas del desarrollo, que antes primaba, se pasa a un enfoque que trata de analizar y explicar sus causas y consecuencias. De este modo, en los 70 se produce una explosión de iniciativas en educación para el desarrollo, orientadas en su mayoría a abrir los currículos escolares a los problemas mundiales, a reflejar en la educación las cuestiones de desarrollo y a incorporar las propuestas críticas y emancipatorias de las corrientes de renovación pedagógica. Se generaliza la denominación de educación para el desarrollo, al tiempo que surgen grupos de base y centros que tratan de ponerla en práctica en Países Bajos, Alemania, Francia, Reino Unido e Italia. En esta línea, cabe destacarse la “Recomendación sobre educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales”, formulada por la unesco en 1974, que dio impulso a la educación sobre “cuestiones mundiales”, en particular en la educación formal. En los años 80, por su parte, surgen iniciativas oficiales, como el “día del Tercer Mundo” de las escuelas francesas, instaurado en 1981, o el “día de la educación mundial” de las escuelas belgas, celebrado desde 1985. Pero más relavante es la ampliación que se da en la agenda de la educación para el desarrollo, como reflejo del contexto internacional del momento. Se trata de una década caracterizada por el rebrote de la Guerra Fría, el auge de los conflictos regionales en el Tercer Mundo, la concienciación sobre los problemas medioambientales y el retroceso socioeconómico en muchos países pobres. En consecuencia, la educación para el desarrollo centra su atención en problemas como la crisis de la deuda, el armamentismo y los conflictos, el deterioro medioambiental, las hambrunas o las migraciones, junto a otros como la situación de los niños y las mujeres. Además, muchas organizaciones asumen que el cometido de la educación para el desarrollo no puede obviar el cuestionamiento de un modelo de desarrollo depredador de los recursos y no sostenible. A partir de los 90, la educación para el desarrollo afronta varios desafíos. Uno de ellos es el de acomodar sus contenidos y objetivos a los nuevos procesos que caracterizan al escenario internacional, como la globalización, reflejando experiencias y propuestas alternativas, y estableciendo redes que posibiliten actuaciones a escala global. Del mismo modo, se plantea la necesidad de integrar dimensiones propias de otras “educaciones” afines (para la paz, para los derechos humanos, multicultural, ambiental, etc.), pues sólo de esa manera podrá convertirse en un instrumento útil para el análisis crítico, la comprensión y la motivación a la acción, en el contexto de un mundo cada vez más complejo e interdependiente (Mesa, 1994). Por otro lado, es necesario señalar que desde sus comienzos ha existido, y aún perdura, una confusión entre educación para el desarrollo y sensibilización, presión política, marketing, etc. Una iniciativa que se ha esforzado por delimitar el concepto de desarrollo y diferenciarlo de otras prácticas de las ONGD fue la elaboración en 1989 de un__ Código de conducta respecto a imágenes y mensajes a propósito del Tercer Mundo__ por parte del Comité de Enlace de las ONGD ante la UE. El Código estableció los siguientes objetivos fundamentales de la educación al desarrollo a la hora de producir mensajes e imágenes destinados al público: a) promover la concienciación sobre los problemas del desarrollo, la comprensión de sus causas y soluciones, la interdependencia y la reciprocidad; b) estimular la participación de todos en el debate para sostener una política de verdadera cooperación política, económica y cultural; c) intensificar la solidaridad entre los pueblos con todos los socios posibles por medio de un mejor conocimiento recíproco; d) reforzar el compromiso de las ONGD, de los Estados y de la CE con los cambios estructurales en favor de los desheredados (ver códigos de conducta). La educación para el desarrollo, por tanto, es un proceso a medio o largo plazo que posibilita la capacitación, formación y puesta en marcha de estrategias de actuación con respecto a la realidad global por parte de las personas o grupos que participan en ella. Un rasgo que la caracteriza es que impregna e influye sobre cuatro dimensiones diferentes: personal, comunidad local, nacional e internacional. Así mismo, es un concepto dinámico que va evolucionando con las personas con las que interactúa bien sea en el marco de la educación formal, no formal o informal. En el ámbito de la educación formal, la educación para el desarrollo suele perseguir el fomento de diferentes valores y actitudes: autoestima, comprensión, justicia-equidad, empatía, tolerancia, solidaridad y cooperación. Las metodologías y técnicas para ello se inspiran en gran medida en las de la educación popular y, a pesar de su diversidad, suelen contener los siguientes componentes esenciales: formulación de hipótesis; búsqueda, reunión y clasificación de información; análisis; comunicación; contraste y debate; y planteamiento de estrategias de acción. Por su parte, la educación para el desarrollo en los ámbitos no formal (ocio y tiempo libre) e informal (predominantemente los medios de comunicación) tiene otras estrategias específicas y adecuadas a esos medios. En esos contextos, la educación para el desarrollo suele verse como un paraguas que engloba diversos tipos de acciones, desde campañas de sensibilización, hasta movilizaciones, investigación, denuncia, lobby político, etc. En cualquier caso, un criterio básico es que, tanto en el ámbito formal como en el no formal, la educación para el desarrollo no puede consistir en acciones aisladas, sino en un proceso más amplio de reflexión, formación y acción transformadora, que requiere una estrategia global a medio plazo. En cuanto al Estado español, las ONG españolas no comenzaron a divulgar esta corriente educativa hasta mediados de los 80, habiendo llevado a cabo hasta entonces meras campañas de sensibilización y de recaudación de fondos. Hoy la mayoría de las ONG consideran la educación al desarrollo como un elemento fundamental de su trabajo, si bien esta importancia no tiene reflejo en los recursos y tiempo destinados. Esto se debe en parte a la escasa prioridad que merece entre los financiadores, pues sólo la UE y alguna institución local cuenta con partidas específicas para proyectos de educación para el desarrollo. Por su parte, la educación para el desarrollo ha adquirido una gran importancia en el ámbito de la educación formal desde la aprobación en 1990 de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que la concibe como un eje transversal que debe impregnar todo el currículum. Esta reforma educativa ha posibilitado un importante desarrollo teórico y práctico de la educación para el desarrollo, así como el establecimiento de unos objetivos específicos para ella en el marco de la educación formal: relacionar los contenidos con la formación de la persona; ofrecer criterios analíticos para que ésta tenga opción de participar en el desarrollo de su entorno; comprender los vínculos de su realidad local con el desarrollo global, y posibilitar estrategias de actuación. M. E. Bibliografía
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